TÜRKÇE ÖĞRETİMİ

Türkçe Öğretiminin Amaçları
Öğretimi, en genel anlamda bir duygu ve düşünce eğitimi sürecidir. Öğrencilerin anlama (okuma, dinleme) ve anlatma (konuşma, yazma) becerilerini geliştirerek onlara çok boyutlu düşünme alışkanlığı ve insana özgü duyarlıklar kazandırmak, Türkçenin anlatım olanaklarını yansıtan düzeye uygun çeşitli türdeki metinlerle yaşam ve insan gerçekliğini sezdirmek, anadili bilinci edindirmek Türkçe öğretiminin temel amaçları olarak sıralanabilir. Bu amaçların, öğretmenler tarafından tam ve doğru olarak anlaşılması, amaçlara uygun öğrenme ve öğretme ortamlarının hazırlanmasının temel bir koşulu olarak görülmelidir.
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 22.09.1981 tarih ve 172 sayılı kararıyla kabul edilen, İlköğretim Okulları Türkçe Eğitimi Programında Türkçe Eğitiminin Genel Amaçları şu şekilde belirlenmiştir:
İlköğretim okullarında Türkçe öğretiminin amacı, Milli Eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak;
1. Öğrencilere, izlediklerini, dinlediklerini ve okuduklarını tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırmak;
2. Onlara, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazandırmak;
3. Öğrencilere; Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirip benimsetmek; onları Türkçeyigelişim süreci içinde bilinçle ve özenle kullanmaya yöneltmek;
4. Onlara, dinleme, okuma alışkanlık ve zevkini kazandırmak; estetik duygularının gelişmesinde yardımcı olmak;
5. Türlü etkinliklerle öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirmek;
6. Onların ulusal duygu ve ulusal coşkusunu güçlendirmede kendi payına düşeni yapmak;
7. Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk kültürünü tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı, insanlığı sevmelerinde yardımcı olmak;
8. Onlara, bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme yollarını kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni gerçekleştirmektir.
İlköğretim Okulları Türkçe Eğitim Programında yer alan, “Türkçe, çocuğun, her şeyden önce anlama ve anlatma gücünü geliştirecektir”(s.5). “Karşımızdakilerle anlaşabilmemiz için bize söylenenleri tam ve doğru olarak anlamamız ne kadar önemli ise, onların bizim söylediklerimizi tam ve doğru anlayabilmeleri için, düşünce, duygu ve dileğimizi aynı biçimde tam, doğru ve amacımıza uygun olarak anlatmamız da o kadar önemlidir. Çağımızdaki toplumsal yaşayış, demokratik düzen, başkalarını anlama kadar, kendimizi anlatmamızı da zorunlu kılmaktadır” (s.6). biçimindeki belirlemelerin kılavuzluğunda, Türkçe öğretiminin ulusal bir bilinç edinmiş, evrensel değerlerle barışık, iletişim becerileri gelişmiş, yazılı kültürle etkili bir iletişime girebilen, düşünen-duyarlı bireyin yetiştirilmesi sorumluluğunu üstlenmiş bir öğretim olduğu söylenebilir.
Eğitim programında, Türkçe öğretiminin kültür birliğinin sağlanması, öğrencilere yurt sevgisinin kazandırılmasındaki sorumluluğuna göndermeler yapılarak sanatsal özellikler taşıyan Türkçe eserlerin, bu amaca ulaşmadaki etkisi ile öğrencilerde yaratacağı etkiler belirtilmiştir:
“Ulusal kültürümüzün yeni kuşaklara aktarılması, ortak bir kültür yoluyla kuşaklar arasında bağlılık kurulmasının sağlanması, milli eğitimimizin temel görevleri arasındadır. Okulda bu görevin yerine getirilmesinde en büyük ağırlık ve sorumluluk Türkçe derslerine düşmektedir. Çünkü, ulusal kültürümüzün en canlı, en birleştirici, milli şuuru en iyi biçimde yaratıcı, ulus ve yurt sevgisini besleyip güçlendirici örnekleri Türkçe yazılmış sanat eserleridir ve çocuk, bu eserlerin ilk örnekleriyle Türkçe derslerinde karşılaşacaktır. Öte yandan, öğrencilerin evrensel kültür ve sanat eserleri ile karşılaşmaları da okulda ve özellikle Türkçe derslerinde başlayacaktır. Türkçe öğretmenlerinin bu ilişkiyi en iyi yararlı sonuçları verecek biçimde ayarlamaları, kültür ile evrensel kültürün birbirini tamamlayıp geliştirmesini ve öğrencilerin hayata ve dünyaya en geniş açıdan, en iyi, en insancıl ve en sağlıklı duygularla bakmalarını sağlayıcı bir yol izlemeleri gerekir”(s.7-8).
Programda, Türkçe dersleriyle varılmak istenen genel amaçlar incelendiğinde; bunların, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirerek onların ulusal bilinç edinmelerini, evrensel değerleri içselleştirmelerini sağlamak olduğu anlaşılır:
“Türkçe bir bilgi dersi değil, bir ifade ve beceri dersidir. Öğrencinin zihin ve ruh gelişmelerinde iyi bir ana dili öğretiminin rolü, başka hiçbir dersle ölçülemeyecek kadar büyüktür. Türkçe dersleri, öğrencinin:
a) Ulusal kültürümüzün değerli eserleri ile karşılaşmasını saylayarak, ulusal bilincini ve ulusal coşkusunu,
b) Dilbilgisi öğrenimindeki ayrıntıları inceleyerek, kuralı sezme ve kurala varma çalışmalarıyla usavurmasını,
c) Güzel metinlerin zevkini tadarak, duygusunu ve Türk diline olan sevgisini,
d) Okuma ve özellikle yazma çalışmalarıyla düşünme gücünü,
e) Söz ve yazıyla anlatım konusundaki çalışmalarla da güzel konuşma ve yazma alışkanlığını geliştirecektir ” (s.9-10).
“Türkçe derslerinde, öteki derslerde de olduğu gibi, kesin olarak ezbercilikten kaçınmak gereklidir. Türkçe öğretiminde başarı sağlanabilmesi için birtakım kuralların, tanımların öğretilmesi, ezberletilmesi hiçbir anlam taşımaz. Bir öğrencinin, noktanın ve büyük harfin nerelerde kullanılacağını, sıfatın ve zarfın tanımını, fıkranın, makalenin özelliklerini ezbere bilmesinin bir yararı yoktur. Böyle bir yol tutulması, belleği yıpratmaktan, zamanı boşa harcamaktan, dersi öğrenci için sevimsiz kılmaktan başka bir şeye yaramaz. Türkçe öğretiminin amaçlarına ters düşer. Önemli olan, öğrencinin Türkçeyi doğru olarak, bilinçle ve güvenle kullanmayı alışkanlık haline getirmesi, okuduğu veya dinlediği bir parçada işlenen fikri ya da duyguyu kavrayıp sezebilmesi, ondan zevk alabilmesidir” (s.10).
Türkçe öğretiminin belirlenen amaçlarının gerçekleştirilmesinde en önemli etken, öğrencilere okuma zevk ve alışkanlığının kazandırılmasıdır. Çünkü öğrencilerin düzeyine uygun, sanatsal nitelikli yazılı kültür ürünleriyle iletişimi yoğunlaştıkça, buna koşut olarak kavramsal gelişimlerinin de yetkinleşeceği bilinmektedir. Bu nedenle anlama ve anlatma becerileri gelişmiş, düşünen-duyarlı bireylerin yetiştirilmesi amacına ulaşabilmek için, Türkçe öğretiminde, ilköğretiminin birinci sınıfından başlayarak öğrencilere okuma kültürü edindirebilme genel bir amaç olarak benimsenmelidir.
İlköğretim sürecindeki Türkçe öğretiminin başarısı etkileyen değişkenlerden biri, ilk çocukluk döneminden başlayarak kitap – çocuk etkileşiminin kurulabilmiş olmasıdır. Çocuğun anadilini öykünerek, çevresindeki uyaranların anadili kullanımlarını sezerek, yineleyerek edindiği bir evrede, dilsel gereçlerin (bilmece, tekerleme, sayışmaca vb.) ve sanatçılar tarafından hazırlanmış çocuk kitaplarının anadili kazanımlarında önemli işlevleri olduğu bilinmektedir. Bu nedenle, okulöncesi dönemde çocukların anadilinin anlatım gücünü ve güzelliğini duyumsayabilecekleri dilsel ve görsel uyaranlarla buluşturulması gerekir. Bu buluşma, onların anadili öğretimi sürecindeki başarılarını da etkileyecektir. Başka bir söyleyişle, çocukların okulöncesi dönemde dil gelişimi ve anlam evrenlerine uygun nitelikli kitaplarla buluşması, öğretimin ulaşmak durumunda olduğu “okur yetiştirmek” amacı için bir alt yapı oluşturacak; böylece, anadili öğretimi, ilköğretim sürecinin başında, kitap denilen araca karşı olumlu duyuşsal bir birikimler edinmiş öğrencilerin katılımıyla gerçekleşecektir.
Türkçe öğretiminin genel amacı : Okur yetiştirmek
Anadili öğretiminin ulaşmak durumunda olduğu en genel amaç, okuma kültürü edinmiş, düşünen-duyarlı bireyler yetiştirmektir. Bu amaca ulaşabilmek için, öğrencilerin anadili öğretiminde, Türkçenin anlatım olanaklarının yansıtıldığı metinleri anlama ve anlatma sorumluluğu üstlenmiş özne durumuna getirilmesi temel bir ilke olarak benimsenmelidir. Bu ilke gereğince, zengin uyaranlı öğrenme ve öğretme süreçlerinde, öğrenciler daha çok duymaya ve düşünmeye yöneltilmeli; öğrenciler üstlendikleri bu sorumlulukla duygu ve düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlatma isteği duymalıdır. Bu nedenle, öğretmenler, Türkçe öğretimini tek kaynakla (ders kitabı ile) sınırlandırmamalı; sanatçılar tarafından çocuklar için yazılmış yapıtlar da öğretimin birer aracı olarak kullanılmalıdır.
Türkçe öğretiminin temel aracı: Yazınsal ve öğretici metinler
Uygulamalarda, öğretimin temel gereçleri olan öğretici ve yazınsal nitelikli metinler kullanılır. Çocukların ilgi, gereksinim ve dil evrenine uygun, Türkçenin anlatım olanaklarının yansıtıldığı metinlerle hem dilsel becerilerin geliştirilmesi hem de anadilinin kurallarının sezdirilmesi sağlanır. Anadili öğretiminde yazım ve noktalama kurallarının yerleşik davranışlara dönüştürülebilmesi için, kurallarının doğru biçimde uygulandığı, düzeye uygun, nitelikli metinlere gereksinim vardır. Öğrencilerin, anılan niteliklere sahip metinlerle kurdukları etkileşim arttıkça hem dilin anlatım inceliklerini hem de doğru ve özenli örneklerindeki kullanımlara öykünmeye başladıkları görülür. Bu nedenle, anadili öğretiminde bilgi edindirmeye dayalı süreçler yerine, öğrencilerin, sanatçı duyarlığıyla hazırlanmış, anadilinin anlatım gücü ve güzelliğini yansıtan, onlara da duyma ve düşünme sorumluluğu veren çeşitli türdeki metinlerle karşılaştırılması yeğlenmelidir.
Metinlerin dilsel düzenlenişi, söz varlığını yansıtma yeterliği, çocuklara anlam evrenlerine uygun duyma ve düşünme sorumluluğu vermesi, onları anlamın oluşmasına ortak edebilme, düş ve düşünce üretmeye yöneltme başarısı gibi özellikleri, anadili öğretiminin amaçlarına ulaşılmasında göz önünde bulundurulması gereken -metinle ilgili- değişkenlerdir.
Türkçe Öğretiminin Verimini Etkileyen Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Türkçe öğretimi, ilköğretimin ilk yıllarından başlayarak öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel gelişiminde önemli bir sorumluluk üstlenir. Öğrencilerinduygu ve düşünce evrenlerini genişletmek, dilsel gelişimlerine katkı sağlamak, dil bilinci ve duyarlılığı oluşturarak onları okuma kültürü edinmiş birer birey olarak yetiştirmek Türkçe öğretiminin ulaşması gereken temel amaçlar olduğu bilinmektedir. Öğretimin, belirlenen davranışları içselleştirmiş öğrenciler yetiştirmede bazı sorunlarla karşı karşıya olduğu da bilinen bir gerçektir. Bu sorunların tanımlanmasının, uygulayıcıların, sorunları çözülebilmek için düşünce üretmelerine; öte yandan, daha verimli bir öğretimi kurgulamalarına ve uygulamalarına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Araştırma sonuçlarına, öğrenci, öğretmen ve uzman görüşlerine yansıyan sorunlar ve sorunlara ilişkin çözüm önerileri şu başlıklar altında özetlenebilir:
Dilsel becerilerinin geliştirilmesinde bütünsellik anlayışının yaşama geçirilememesi
İlköğretim Kurumları Türkçe Eğitimi Programında, dilsel becerilerin kazandırılması için gerçekleştirilecek etkinliklere ilişkin şu yargılar yer almaktadır: “Türkçe dersi kendi içinde bir bütünlük taşır. Uygulamada kolaylık olsun diye okuma, anlama, anlatım, dilbilgisi, yazım gibi bölümlere ayrılmış görünen etkinlikler arsında sıkı bir bağlantı bulunmalı ve bu etkinliklere birbirini tamamlayıcı birer öğe olarak bakılmalıdır. Bu amaçla, sözgelimi, anlama çalışmalarında gerektikçe öbür etkinliklerle ilgili çalışmalara yer verilmeli, anlatım konuları işlenirken dilbilgisi ya da yazım kuralları üzerinde durulmalıdır.
Bunun içindir ki Türkçe derslerinde haftanın şu günlerinde okuma, anlama, şu saatlerde dilbilgisi, anlatım çalışmaları yapılacaktır, gibi kesim ayrımlara gidilmesi doğru değildir. Ancak, çalışmalarda bir plânsızlıktan da dikkatle kaçınılması gerekir ”(s.11). Ne var ki geleneksel öğretim anlayışının egemen olduğu uygulamalarda, dersin etkinlik alanlarına bölünerek gerçekleştirildiği görülmektedir.
Türkçe öğretiminde dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerinin kazandırılmasında bütünsellik ilkesinin gözetilmemesi; yalnızca dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerinden birinin gelişimine ya da dilbilgisi konularının öğretilmesine ilişkin eğitim ortamlarının düzenlenmesi, Türkçe öğretiminin verimini olumsuz biçimde etkilemektedir. Öğrencilerin anadillerini doğru ve etkili bir iletişim aracı olarak kullanabilmeleri için, eğitim sürecinde dört temel dil becerisinin bütünsellik içinde geliştirilmesi gerekir. Çünkü girişik özellikler gösteren bu becerilerden birinin gelişimi ötekinin gelişimine de katkı sağlamaktadır. Sözgelimi, okuduğunu anlama becerisindeki gelişme, kişiye kavramsal bir zenginlik katmakta; bu durum öğrencinin dinlediğini tam ve doğru anlama becerisinin gelişimini etkilemekte; bu etkilenme yazma ve konuşma becerilerine de yansımaktadır. Türkçe öğretiminde temel amaç, öğrencinin anadilini etkili bir düşünme ve iletişim aracı olarak kullanmasını sağlamaktır. Bunun için, anlama (okuma-dinleme) ve anlatma (konuşma-yazma) becerilerinin geliştirilmesi süreçlerinde, öğrencilerin dilsel becerilerini kullanabilmelerine olanak sağlayan eğitim ortamları yaratılmalı; etkinlikler birbirini bütünleyen bir anlayışla gerçekleştirilmeli, dilbilgisi çalışmaları bu etkinliklerde, yeri geldikçe kuramsal ve soyut aktarımlar yerine somut uygulamalara dönüştürülmelidir.
Öğretimin temel gereci olan metinler; okuma, konuşma, dinleme, yazma becerilerinin kazandırılmasına yönelik etkinlikler ve uygulamalı dilbilgisi çalışmaları için birer araç olmalıdır.
Türkçe öğretiminin bir bilgi dersi gibi algılanması; öğretimde, metinden kopuk, kuramsal ve soyut dil alıştırmaları yapılması
Anadili öğretiminin en temel özelliği, bilgiden çok beceri kazandırmayı amaçlamasıdır. Dinleme, konuşma, okuma, yazma etkinlikleri, bilgi vermekten çok uygulamalarla anlam kazanır. Çünkü dinleme, konuşma, okuma ve yazmanın ilke ve kurallarına ilişkin verilecek bilgiler ne denli önemli ve kapsamlı olursa olsun, bunların öğrencilerin yaşamlarında yerleşik davranışlara dönüşebilmesi için uygulamalarla sınanması gerekir. Nasıl ki “yüzme suda öğrenilir” sözü, yüzme öğrenebilmek için suya girmeyi ve kulaç atmayı bir gereklilik olarak yansıtıyorsa; dilsel becerilerin geliştirilmesi için de öğrencilere, bu becerilerini kullanabilecekleri, sınayabilecekleri eğitim ortamları yaratılmalıdır. Bilinmelidir ki öğrenciler bu becerileri, yineledikçe geliştireceklerdir. Türkçe öğretiminde, yalnızca kuramsal bilgilerin, bir metinle ilişkilendirilmeyen soyut dil alıştırmalarının, öğrencileri ezberlemeye yönelteceği; öte yandan, uygulanmayan bilgilerin de kısa sürede unutulacağı bilinmelidir.
Dil becerilerinin kazandırılması sürecinde öğrencinin dil gelişim düzeyinin, yetiştiği toplumsal çevrenin göz önünde bulundurulmaması
İlköğretim birinci sınıfa başlayan bir öğrencinin, okulöncesi dönemde karşılaştığı dilsel ve görsel uyaranların niteliği, çevresindekilerin Türkçeyi kullanmadaki duyarlılıkları, bireysel farklılıklar vb. etkenler, çocuğun dil kullanımına da yansır. Bu değişkenlerden değişik biçimlerde etkilenen çocukların dili kullanma becerilerinde de farklılıklar görülebilir. Öte yandan, çocukların çevresindekilerin okul türü öğrenmeye yükledikleri anlam nedeniyle, çocuklar arasında okula ilişkin değişik hazırbulunuşlukdüzeylerinde olanlar çıkabilir. Öğrencilerin, bireysel farklılıkları göz önüne alınmadan, bütün öğrencilere dönük eğitim uygulamaları, Türkçe öğretiminin amacına ulaşmasında önemli engeller yaratmaktadır. Türkçe öğretiminin yürütülmesinden sorumlu olan öğretmenlerin temel amacı; okulöncesi dönemde, doğal biçimde, kendiliğinden edinilmiş olan konuşma ve dinleme becerilerini, okuma ve yazma becerileriyle de bütünleştirerek öğretimin amaçlarıyla tutarlı bir niteliğe dönüştürmektir. Bu amaca ulaşmada, her öğrencinin dil gelişimi, Türkçeyi kullanma yeterliliği saptanmalı, beceri ve alışkanlıklar aşamalı bir biçimde, her öğrencinin derse istekle katılacağı değişik öğretim ortamları yaratılarak kazandırılmalıdır. Bu süreçte, öğrencilerin dil bilinci ve duyarlılığı edinerek beceri kazanmalarında en temel aracın, onların dilsel gelişimlerine, bireysel gereksinmelere uygun metinler / kitaplar olduğu unutulmamalıdır. Öğrenciler hem okumaya isteklendirilmeli hem de onların yöresel ağız özellikleri, süreç içerisinde, doğru kullanım örneklerinden de yararlanılarak ölçünlü Türkçeye dönüştürülmelidir. Özellikle, konuşma ve yazılı anlatım çalışmalarında, öğrencilerin söyleyiş güçlüğü çektiği sözcükler, tümcelerindeki vurgu ve tonlama yanlışları saptanmalı; oyun kurgusu içinde hem sözcüklerin hem tümcelerin doğru biçimde seslendirilmesine dönük alıştırmalar yapılmalıdır.
Türkçe öğretiminde yalnızca ders kitabına bağlı kalınması, öğretim ortamının değişik uyaranlarla zenginleştirilememesi
Türkçe öğretiminde, genellikle ders kitabına bağlı bir öğretim anlayışı, öğrencileri ders kitabına seçilen metinlerle sınırlamakta ve dersin yalnızca basılı bir araçla sürdürülmesine neden olmaktadır. Türkçe dersinin okuma kültürü edinmiş bireyler yetiştirme sorumluluğu düşünüldüğünde, öğrencilerin düzeylerine uygun, Türkçenin anlatım gücünü yansıtan değişik türdeki metinlerle karşılaşması gerekir. Bu nedenle Türkçe öğretiminde, tek kaynaklı uygulamalar yerine, çok uyaranlı eğitim ortamları yaratılmalıdır. Çocuk ve gençlik edebiyatının özgün ürünleri, çocuklar için hazırlanmış gazete ve dergiler, sanatçılar tarafından yapılmış resimler, karikatürler, klasik müzik cd ya da kasetleri, televizyon, bilgisayar, radyo vb. görsel-işitsel araçlar anlama ve anlatma becerilerinin geliştirilmesi sürecinde kullanılarak öğretim etkili ve ilginç kılınmalıdır. Türkçe derslerinin, işlenen metnin de niteliğine uygun olarak çeşitli araç gereçle desteklenmesi hem öğrencilerin istekle ve etkin biçimde derse katılımını sağlayacak hem de birden çok duyu organını uyararak öğrenmeyi kolaylaştıracaktır.
Türkçe öğretiminde; sözlük, yazım kılavuzu, deyimler ve atasözleri kılavuzu her öğrencinin sürekli başvurduğu temel araçlar olarak düşünülmelidir. Türkçe öğretimi için seçilen ders kitabı, içinde yer alan değişik türdeki metinlerle ve uygulama örnekleriyle öğrencileri yeni kitaplara yöneltecek bir kılavuz olmalıdır. Öte yandan, her öğrenci için ilköğretim birinci sınıftan başlayarak bir “okuma dosyası” oluşturulmalı, öğrencilerin haftalık-aylık sürelerde okudukları kitaplarla ilgili duygu ve düşüncelerini bu dosyaya yazmaları temel bir ilke olarak benimsenmelidir. İlköğretim sonuçlandığında, her öğrencinin o zamana değin okuduğu yapıt adlarının da yer aldığı bu dosya, öğrencilerin, okuma kültürü açısından ortaöğretim sürecinde yönlendirilmesine de katkı sağlayacaktır. Bu bağlam içinde değerlendirildiğinde, Türkçe öğretimi yalnızca ders saatlerinde gerçekleştirilen bir öğretim olarak düşünülmemeli, öğretimin amacına ulaşabilmesi için, öğrencilerin okuma alışkanlığı edinmiş bağımsız birer okur olmalarının önemli olduğu bilinmelidir. Bu nedenle, öğrenciler, Türkçe dersleri bittikten sonraki sürelerde de düzeye uygun, nitelikli metinleri okumaya ve okuduklarını paylaşmaya isteklendirilmelidir. Bu amaca ulaşılabilmesi için, Türkçe öğretiminin gerçekleştirildiği çok uyaranlı dil dersliklerinde, çocukların yaş ve gereksinmelerine uygun kitap ve dergilerin yer aldığı, yeni yayınlarla sürekli zenginleşen kitaplık, öğretmenlerin kılavuzluğunda öğrencilerin işbirliğiyle öğretimin araç kaynağı durumuna getirilmelidir.
Türkçe öğretiminin gerçekleştirildiği derslikler, öğrencilerin yüz yüze iletişimine, metinlerdeki çeşitli yaşam durumlarının oyunlaştırılmasına olanak sağlayacak biçimde donatılmalıdır.
Öğretimde, genellikle sözde öğretici (didaktik) metinlere ağırlık verilmesi, dersin duyarlılık kazandırma boyutunun yeterince işletilememesi
Türkçe öğretiminde kullanılan bazı metinlerin, bir yetişkinin kendince oluşturduğu doğruları, dilsel bir düzenleniş kaygısı gütmeden, öğüt vermek amacıyla aktarmayı amaçlaması, öğrencileri duygu ve düşünce tembelliğine itmektedir. Anlamın oluşmasında hiçbir sorumluluk üstlenmeyen öğrencilerin söylenenleri düşünmeden, sorgulamadan aynen kabul etmesi ya da ezberlemesi dersin amaçlarına ulaşılmasındaki en büyük engellerden biridir. Öte yandan, söz varlığı ve etkili kullanımlar açısından yetersiz olan bu nitelikteki metinlerle, öğrencilerin kavramsal gelişimi de köreltilmektedir.
Türkçe öğretiminde, öğrencilerin ilgi, gereksinim ve dil evrenlerine uygun olarak seçilen nitelikli metinler, onların duygu ve düşünce eğitiminde önemli sorumluluklar üstlenir. Öğrencilerin, duygu ve düşünce üretmesine olanak sağlamayan, genellikle bir doğruyu aktarmayı-belletmeyi amaçlayan metinlerle gerçekleştirilen öğretim, öğrencilerin yaratıcı düşünme yeteneklerinin gelişimini de engellemektedir. Türkçe öğretiminde, öğrenciler ilköğretim birinci sınıftan başlayarak, Türkçenin doğru ve etkili kullanıldığı, onların dil gelişimlerine ve gereksinmelerine uygun en özgün ürünlerle karşılaştırılmalıdır. Nitelikli yazınsal (masal, şiir, öykü, roman vb.) ve öğretici metinler (makale, deneme, söyleşi vb.) ile öğrenciler arasındaki iletişim süreci, onların sanatçı duyarlılığını kavramaları; sezme, imgeleme becerilerini güçlendirmeleri, duygu ve düşünce evrenlerini genişletmeleri için olanaklar yaratır.
Yazınsal metinlerle yapılan çalışmalar, bu metinlerin hem dilsel özellikleri hem de bu özelliklerin yarattığı çok anlamlı yapılarından ötürü öğrencilerde duygusal çağrışımlar uyandırır. Kişiyi etkileyen biçimde, insana ve yaşama ilişkin değerleri yansıtan bu metinler, okurun da duyuşsal nitelikli davranışlar edinmesi için sezinletici birer uyaran olur. Yazınsal metinler; öğrencilere hazır, kullanmalık bilgiler sunmaz. Öğrencileri duyarak, düşünerek, düş kurarak kendince anlamlar çıkarmaya yöneltir. Yazınsal metinlerle yapılan çalışmalar, hem Türkçemizin anlatım gücünün öğrenciler tarafından sezilmesi hem de onların duyma ve düşünme sorumluluğu üstlenmesi bakımından çok önemlidir. Öğrencilerin dil bilinci ve duyarlılığı edinmeleri, Türkçeyi bilinçli ve özenle kullanmaları açısından da öğretimde işlenen metinlerin önemli işlevleri olduğu bilinmelidir.
Çağdaş öğretim yaklaşımlarının yerine geleneksel uygulamaların yeğlenmesi
Öğretim süreçlerinde, genellikle kitaplarda yer alan metinlerin öğretmen ve öğrenciler tarafından sesli-sessiz okunması, ardından, metnin sonunda kitap yazarları tarafından hazırlanmış sorulara yanıt verilmesi sıkça karşılaşılan uygulamalardandır. Bazı öğretmenlerin, işlenecek metin ya da metinlerle ilgili çalışmalar için ev ödevleri verdiği, öğrencilerden kitaptaki soruları önceden yanıtlayarak defterlerine yazmalarını istediği de bilinmektedir. Bu durum, hangi öğrencinin ne ölçüde metinle iletişim kurarak bir hazırlık yaptığı sorununu ortaya çıkarmakta; ayrıca, sınıfta oluşan etkileşim ortamının da etkisiyle her öğrencinin metnin işlenmesi sırasında kendi duygu ve düşünce gücüyle, anlama ve anlatma becerilerini devindirmesini de engellemektedir. Sınıfta özgün düşünceler üretme, tartışma, değişik düşüncelerin varlığını sezme, varsa oluşan sorunlara özgün çözümler bulma uygulamaları, yerini, defterlere yazılanları yinelemeye, okumaya bırakmaktadır. Tekdüze, genellikle hazırlık yapan 3-5 öğrencinin katılımıyla gerçekleştirilen etkinlikler, öğrencilerin büyük çoğunluğunu edilgin kılmakta, dersten soğutmaktadır.
Türkçe dersinin verimsiz kılındığı ortamlardaki öğrencilerin, genellikle yazılı kültür ürünleriyle iletişim kurmaktan uzaklaştığı da bilinmektedir. Bu öğrencilerin iletişim süreçlerinde kavramsal yoksulluk nedeniyle sorunlar yaşaması, görsel kültüre bağımlılık göstermesi beklenen sonuçlar olarak düşünülmelidir.
Türkçe öğretiminde, geleneksel uygulamalar yerine, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini uyaran çağdaş öğretim yaklaşımları, yöntem ve tekniklerden yararlanılmalıdır.
Dinleme, konuşma, okuma, yazma becerileri ve dil bilgisi konu alanına ilişkin davranışlar kazandırmayı amaçlayan bir öğretimin, doğasına uygun çeşitli yöntem ve teknikleri kullanması gerekir. Türkçe öğretiminde, birden çok yöntem, teknik ve öğretim anlayışının olanaklarından yararlanılarak “ bütünleştirilmiş bir öğrenme-öğretme yaklaşımı”na ulaşılmalıdır.
Her öğretim yaklaşımının uygulamaya geçirilmesinde, bazı zorlukların yaşandığı saptanmış gerçeklerdir. Öğretimde, öğretim kuramlarının uygulamada işleyen, Türkçe öğretiminin doğasına uygun verilerinden bir bütünlük içinde yararlanılmalıdır. Başka bir söyleyişle, öğretimde, tam öğrenme, etkin öğrenme, beyin tabanlı öğrenme, çoklu zeka, yapılandırmacılık; sunuş yoluyla, buluş yoluyla, araştırma yoluyla öğrenme gibi kuram ve öğretme-öğrenme yaklaşımlarının verileri, Türkçe öğretimin nitelikleri ve amaçları göz önünde bulundurularak bir bütünsellik içinde yaşama geçirilmelidir. Öğrencilerin düzeyi ve onlara kazandırılacak davranışların niteliğine uygun olarak soru-yanıt, tartışma, gösteri, küme çalışması, beyin fırtınası, oyunlaştırma, gözlem, inceleme vb. yöntem ve teknikler kullanılmalıdır.
Öğretim uygulamalarında, öğretmen öğrencileri duygu ve düşünce üretmeye, ürettiklerini anlatmaya isteklendiren bir kılavuz olmalı; öğretimde, öğretmen-öğrenci etkileşimi yerine, öğrenci-öğrenci etkileşiminin kurulması yeğlenmelidir.
Öğretimde, öğrencilerin duygu ve düşünce devinimi süreçlerinde resmin, müziğin estetik işlevinden birer uyaran olarak yararlanılmalı; Türkçe öğretiminde, ilgi ve gereksinmeleri farklı öğrencileri istekle öğrenme-öğretme etkinliklerine katabilmek için çok uyaranlı, bilişim teknolojisinin olanaklarıyla da desteklenmiş eğitim ortamları oluşturulmalıdır.
Öğretmen yetiştiren kurumların Türkçe öğretim ortamlarını düzenlemedeki farklı yöntemsel anlayışları
Yüksek Öğretim Kurulu’nun Dünya Bankası Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi Projesi kapsamında hazırladığı, 1998-1999 öğretim yılında uygulamaya konulan lisans ve yüksek lisans düzeyindeki öğretmen yetiştirme programlarındaki dersler ve içerikleri YÖK tarafından hazırlanmıştır. Programlarda, ulusal düzeyde bir birliktelik sağlanmasına karşın, üniversiteler arasında Türkçe öğretiminin kurgulanması bağlamında değişik kuramsal anlayışların sınanması akademik bir yaklaşım olarak değerlendirilebilir. Nitekim, ilköğretim sınıf ve branş (Türkçe, Sosyal Bilgiler) öğretmenlerinin, Türkçe öğretimi ortamlarının hazırlanmasına dönük farklı uygulamaları benimsedikleri de gözlenmektedir. Ancak, bu farklılığın, anadili öğretiminin temel amaçlarının algılanışına da yansıması, öğretmenleri birbirinden değişik, çoğunlukla program amaçlarıyla da tutarlı olmayan uygulamalara yöneltmektedir. Bu nedenle, öğretmen adayları, lisans eğitiminde öğretimin genel ve özel amaçları, bu amaçlara ulaşmak için yapılması gerekenler konusunda bilimsel bir anlayışla donatılmalıdır. Öğretmen adaylarına, yazınsal ve öğretici metinlerden yararlanarak Türkçe öğretiminin amaçlarını hangi anlayış ve yöntemlerle gerçekleştirebilecekleri, öğretici olarak yaratıcılıklarını sürekli nasıl geliştirilebilecekleri uygulamalarla kavratılmalıdır.
Öğretimin aşamaları arasında bütünsellik kurulamayışı
İlköğretimin birinci sınıfında başlayan Türkçe öğretiminin hem her sınıf düzeyinde hem de ilk, orta ve yükseköğretimde sürdürülen öğretim aşamaları arasında, öğrencilere kazandırılacak beceri ve bilgiler bakımından birbirini bütünleyen bir yaklaşım izlenmelidir. Başka bir söyleyişle, Türkçe öğretimiyle öğrencilerin edinecekleri kazanımlar, öğrencilerin gelişim özelliklerine uygun olarak aşamalı bir sıra izlemelidir. Anlama ve anlatma becerileri ve dilbilgisi konu alanına ait bilgiler sınıflar ilerledikçe, birbiri üzerine yapılandırılarak öğrencilere kazandırılmalıdır. Türkçe öğretimi, Türk dili ve edebiyatı öğretiminin, Türk dili ve edebiyatı öğretimi de yükseköğretimde okutulan Türkçe I, Türkçe II derslerinin verimine katkı sağlayacak bir bütünsellikle yürütülmelidir. Bunun için, “Türkçe Öğretimi”, “Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi” Programlarının anılan amaç doğrultusunda hazırlanması, öğrenci gereksinmeleri ile uygulayıcılardan alınan dönütler uyarınca sürekli geliştirilmesi gerekir.
Türkçe Öğretim Programının amaca uygun olarak sürekli geliştirilememesi
26. 10. 1981 tarih ve 2098 sayılı Tebliğler Dergisinde yayımlanarak yürürlüğe sokulan “Temeleğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı *”nın eğitim bilimlerin verileriyle desteklenerek ilgililerden alınan dönütler uyarınca sürekli geliştirilmesi bilimsel bir gereksinimdir.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca hazırlanan, 2004-2005 öğretim yılında 100 ilköğretim okulunda pilot uygulaması sürdürüldüğü bildirilen İlköğretim 1-5. Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda, ** anadili öğretiminin yapısal özellikleriyle çelişen, öğretim sürecinde uygulama sorunu yaratabilecek belirlemeler dikkat çekmektedir. Taslak programa ilişkin eleştiriler şu başlıklar altında özetlenebilir:
1. Öğretim programının “II. Programın Vizyonu” başlığı altında, “Türkçe Öğretim Programı, öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini kazanmaları; bu becerileri kullanarak kendilerini bilişsel, sosyal ve duygusal yönlerden geliştirmeleri; etkili iletişim kurmaları; Türkçe sevgisiyle, istek duyarak okuma-yazma alışkanlığı edinmeleri amacıyla hazırlanmıştır.” denilmektedir. Anadili öğretiminde, öğrencilere dinleme, konuşma, okuma, yazma olarak adlandırılan dört temel dilsel becerinin kazandırılması temel amaçtır. 2004 Öğretim Programında, bu becerilere “görsel okuma” ve “görsel sunu” becerilerinin de eklendiği görülmektedir. Anılan her iki beceri de aslında, “okuma” ve “konuşma” becerilerinin birer alt becerisidir. Böyle bir yaklaşım, başında görsel olan birçok alt becerinin, temel bir beceri olarak algılanmasına yol açabilir. Programın 14. sayfasında, “dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu” birer beceri olarak adlandırılmış olmasına karşın, programın 17. sayfasında aynı temel ve alt beceriler bu kez “öğrenme alanları” olarak nitelendirilmiştir. Türkçe öğretim programı, terimlerin doğru kullanılması açısından da örnek olması gerekirken, programda terimsel bir kargaşa gözlenmektedir.
2. Programda, yazı öğretimine, birinci sınıftan itibaren eğik yazıyla başlanacağı açıklanmıştır (s. 15). Bu yaklaşım, öğrencilerin yazılı anlatım çalışmalarında sıkça karşılaşılan kargaşanın giderilmesinde etkili olabilir. Bu etkililik, öğrenme ve öğretme süreçlerinde amaca uygun eğitim ortamlarının hazırlanmasıyla ve uygulama çalışmalarının niteliğine bağlıdır.
3. Programda, öğretimin genel amaçları başlığı altında, (s.16-17) “ Türkçe öğretiminin amacı, Türk Milli Eğitimin ( “Eğitiminin” denmesi gerekir.) genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak; ..... 13. Okuma sevgisini ve alışkanlığını kazandırmaktır” denilmektedir. Okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırmak Türkçe öğretiminin başat amaçlarından biridir. Programın bu önemli amacının yerleşik davranışlara dönüşebilmesi için, öğrencilerin yazılı kültür ürünleriyle birebir iletişim ve etkileşim yaşaması gerekir. 2004 Programında, “Teknoloji çağının sorumluluklarını yerine getirebilecek, yeni bilgiler üretebilecek okuyucular yetiştirmede, ailelere de büyük görevler düşmektedir. Aileler, çocuklara okuma materyalleri sağlamalı ve onları güdülemelidir. Çocukları okumaya özendirmeli ve onlara düzenli çeşitli hikâyeler, masallar, romanlar vb. okumalıdırlar. Okunanlar tartışılmalı ve değerlendirilmelidir. Çocuklarda okuma zevk ve isteği oluşturulmalıdır” (s.21) denilmektedir. Okulöncesi dönemde, yetişkinlerden, değişik türdeki düzeye uygun yazınsal ya da öğretici, resimli çalışmaları çocuklara okumaları beklenir. Ancak, ilköğretimin birinci sınıfının ikinci yarısında, okuma eylemine daha çok çocuğun katılması beklenir. Yetişkinlerin, romanlar ya da hikâyeler okumasıyla çocuklara okuma zevk ve alışkanlığı kazandırılamaz. Öte yandan, böyle bir amacın, yetişkinin etkin, çocuğun edilgin duruma sokulduğu bir anlayışla işlevsel kılınması beklenemez. Programda, çocuklara çeşitli hikâyelerin, romanların okunması salık verilirken, bu eserlerin niteliklerine ilişkin bir saptama yapılmaması ise dikkat çekmektedir. Çok iyi bilinmelidir ki bazı kitaplar çocuğa göre olmayabilir. Onun bilişsel, duyuşsal gelişimine uygun düşmeyebilir. Bu nedenle, öğretimin temel amaçlarının yansıtıldığı, anlatıldığı bölümlerde, kitaptan söz edilmişse, çocuğun yaşına ve gelişim özelliklerine uygun olarak okuması gereken kitaplara ilişkin temel belirlemelerin de yapılması gerekir. Bu belirlemelerin öğretmenler için kılavuz olduğu bilinmektedir.
4. Programda, anadili öğretimiyle öğrencilere kazandırılması gereken dilsel becerilerin tanımlanmasında yanlışlara düşülmüştür. Programın, 22. sayfasında yer alan “ç.Yazma” başlığı altındaki tanım, dersin niteliğini etkileyecek özelliktedir. Programda, “Yazma, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Bunun için öğrencilerin dinledikleriyle okuduklarını iyi anlamaları ve beyinde yapılandırmaları gerekmektedir. Yazma sürecine beyinde yapılandırılmış bilgilerin gözden geçirilmesiyle başlanmaktadır. Yazının amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenerek yazılacak bilgiler seçilmektedir. Seçilen bilgiler çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilerek yazılmaktadır. Bilgilerin doğru olarak yazılması, düşünme ve zihinsel becerilerin gelişimiyle de ilişkili bulunmaktadır” (s.22) belirlemeleri yer almaktadır. Görüleceği gibi, tanım ve açıklamalarda yazmanın bilgi içerikli bir işlem olduğu açıklanmaya çalışılmıştır. Yazma, bilgiden çok duygu, düşünce ve tasarıların doğru ve etkili biçimde yazıya aktarılması eylemidir ve bir beceri işidir.
Programda, yukarıdaki açıklamanın hemen altında yer alan başka bir tanımda ise; “Yazma duyguların, düşüncelerin, isteklerin, tasarıların yazılı olarak ifade edilmesidir. Türkçe öğretiminin önemli bir alanını oluşturan yazma, bilgiden çok becerileri gerektirmektedir” (s.22) denilmektedir. Türkçe Öğretimi Programı, yanlış anlamalara ve değerlendirmelere neden olabilecek böylesi çelişkili açıklamalardan arındırılmalıdır. Türkçenin öğretimi için hazırlanan bir programdaki tümcelerin de yanlışsız olması beklenir.
5. Programda, “Yazma çalışmalarında, öğrencilerin kendileri ile yakın çevrelerinden hareket edilmektedir. Bu Program, öğrencilerin yazma becerileri ile zihinsel becerilerini geliştirmelerini amaçlamaktadır. Programda öğrencinin yazma becerisini geliştirmek için önce zihinsel hazırlık yaptırılmaktadır” (s. 22) denilmektedir. Yazma isteği, duyuşsal yanı ağır basan bir davranıştır. Bu nedenle, yazma çalışmalarında, öğrencilerin zihinsel becerilerini geliştirebilmek için, öncelikle yazmaya ilişkin duyuşsal boyutlarını geliştirecek akademik önlemler alınır. Ancak, programda yazma becerisinin geliştirilmesi için bilinen ardışık sıranın yerine, zihinsel hazırlık yaptırılır gibi genel nitelikli tümcelere yer verilmiştir. Bu hazırlığın nasıl yapılacağına yönelik bir açıklamaya ise gerek duyulmamıştır.
6. Programda, görsel okuma ve görsel sunuyu açıklayan tümcelerde terimsel sorunlar dikkat çekmektedir. “Görsel okuma ve görsel sunu Türkçe Programı’nda ilk kez ele alınmıştır. Bu öğrenme alanı yazılı metinlerin dışında kalan şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa, ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsamaktadır” (s.22).
denilerek, beden dili, doğa ve sosyal olaylar da birer “görsel” olarak nitelendirilmiştir. Programda, kullanılan bazı terimlere yüklenen anlam ile bazı kavramların bu terimlerle ilişkilendirilmesi anlamsal sorunlar yaratmaktadır. Bu sorunlar, tümce kuruluşlarına bile yansımaktadır.
7. 2004 Programı, öğretimin doğası gereği evrensel geçerliliği olan bir anlayışı da yok saymaktadır. Programın temel felsefesinin aktarıldığı bölümde, Türkçe öğretiminin bilgi dersi gibi gösterilmesi, öğretimin kurgulanmasında da önemli sorunlara kaynaklık edebilir. Örneğin, “d. Kazanımlar” alt başlığında şöyle denilmektedir: “Kazanımlar, eğitim sürecinin sonunda öğrencilerin edinecekleri bilgi ve becerileri kapsamaktadır. (s.23)
“2.Öğrenme ve Öğretme Süreci” başlığı altında ise şu açıklamalar yapılmıştır: a. Ön bilgilerin harekete geçirilmesi: yapılandırıcı yaklaşıma göre yeni bir bilgi öğrenilmeden önce öğrencilerin ön bilgilerinin harekete geçirilmesi gerekmektedir. Çünkü yeni bilgiler önceden öğrenilen bilgilere dayalı olarak yapılandırılmaktadır. Öğrencinin yeni konuya, yeni işleme hazır bulunuşluğunu sağlamak, ön bilgilerini harekete geçirmek amacıyla sorular sorularak zihinsel hazırlık yaptırılmalıdır. ..... b. Yeni bilgilerin anlaşılması: ..... Bu çalışmalarla öğrencinin yeni bilgileri derinlemesine anlaması sağlanmalıdır. C. Bilginin yapılandırılması: ..... 3. Bilginin uygulanması: ..... 4. Bilginin değerlendirilmesi:..... (s. 153)
2004 Türkçe Öğretimi Programının “Öğrenme ve Öğretme Süreci” başlığı altındaki açıklamalar ile “3. Öğretmenin Rolü” başlığındaki açıklamalar, Türkçe öğretiminin bilgi içerikli bir ders olduğu gerçeği üzerine yapılandırılmıştır. Türkçe öğretimi, tarih, coğrafya ya da bir matematik dersi gibi işlenemez. Kendine özgü genelgeçer özellikleri vardır. Bu özellik de öncelikle bir beceri dersi olduğu gerçeğine yaslanır. Anadili öğretiminde beceriler daha çok uygulama yoluyla kazandırılır. Türkçe öğretiminde konu da yoktur. Konu yalnızca dilbilgisi öğretimi için söz konusudur; ancak, dilbilgisi konuları da çağdaş anadili öğretiminde yalnızca birer araçtır.
Benzer yargılar, MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü’nün 24.08.01 tarih ve 10009 sayılı “İlköğretim Kurumlarında Sözlü ve Yazılı Anlatım Becerilerinin Geliştirilmesi” konulu genelgesinde de yer almaktadır. Genelgede, Türkçe öğretimine ilişkin şu belirlemeler yapılmıştır:
“Türkçe öğretimi öğrencilere bilgiden çok anlama (dinleme-okuma) ve anlatma (konuşma-yazma) becerilerini kazandırmayı amaçlamaktadır. Bu amaca ulaşmak için kullanılan metinler, yalnızca bir araçtır. Bu nedenle bazı uygulamalarda karşılaşıldığı gibi metnin başlığının konu olarak alınması (Konu: Kaşağı gibi) uygun değildir. Yine Türkçedersleriyle kazandırılması amaçlanan beceriler (Konu: Okuduğunu anlama, yazılı anlatım vb.) konu olarak algılanmamalı, planlarda bu şekliyle yer almamalıdır.
Dil bilgisi konu alanına ilişkin içerik de (örneğin: tümcenin öğeleri, sözcük türleri vb.) dersin konusu olarak değerlendirilmemelidir. Çünkü bu durum Türkçe dersinin bilgi aktarılan bir ders olarak algılanmasına; dil bilgisi konu alanına ilişkin içeriğin de metinden kopuk, bağımsız bir biçimde işlenmesine neden olmaktadır. Bu nedenle, dil bilgisi konu alanına ilişkin davranışlar, dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkinliklerle bütünleştirilerek kazandırılmalıdır.”
Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı iki kurumun (2004 Programının hazırlayıcısı olarak Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın; 24.08.01 tarihli genelgenin hazırlayıcısı olarak İlköğretim Genel Müdürlüğü’nün) Türkçe öğretimime yönelik farklı iki yaklaşımının, uygulamada ve öğretimin niteliğine ilişkin algılamalarda sorunlara neden olabileceği düşünülebilir. Asıl önemli olanın ise, anadili öğretimiyle ilgili yerleşik bilimsel yaklaşımların, 2004 Programında kullanılan özensiz aktarımlar nedeniyle, gereksiz yeni tartışmalara çekilme olasılığıdır.
2004 Türkçe Öğretimi Programı bu haliyle diğer disiplinlerin programlarından uyarlanmış bir görüntü içindedir.
8. Programdaki, “kazanımlar”, “etkinlik örnekleri” ve “açıklamalar” amaca uygun bir bütünselliği yansıtmamaktadır. Özellikle “açıklamalar” başlığı altındaki belirlemeler öğretmenler için yeterli açıklıkta değildir, karmaşıktır. Birçok kazanım düzey üstüdür. Örneğin, yazma alışkanlığı kazanma evresinde olan 3. sınıf öğrencisi için , “Bir fikre katılıp katılmadığını nedenleriyle açıklayan yazılar yazar” (s.77) demek, gerçekleşmeyecek amaçlar koymak, çocukları da yazma çabalarından soğutmak demektir.
9. Türkçe öğretiminin her şeyden önce Türkçenin söz değerlerine dayandırılması gerekir. Karma bir dille anadili öğretimi yapılamaz. Programda, dilimizin çevrim alanına girmiş Türkçe sözcükler yerine, yabancı kökenli sözcüklerin kullanılması dikkat çekmektedir. Örneğin; materyal, problem, telâffuz, aktif, sebep-sonuç, unsur, vizyon, misyon, mesaj, sembol vb. Öte yandan, programın bölümleri arasında bile dil ve biçem farklılıkları görülmektedir.
Program, Türkçe öğretiminin, eğitbilimin temel ilkeleriyle çelişen; bunun yanında bazı açıklamalarıyla da çağdaş eğitim yaklaşımlarına göndermeler yapan; ancak kendi içinde tutarlılık taşımayan özellikler göstermektedir. Bu tutarsızlık hem öğrenme ve öğretme süreçlerine ilişkin açıklamalarda hem de dil ve anlatımda çok belirgindir. En önemlisi de Türkçe öğretiminin temel felsefesini doğru yansıtmamaktadır. Bir kılavuz olarak öğretmenlerin kolayca yararlanabilecekleri işlevsel niteliklerle de yapılandırılamamıştır. Yapılandırmacı anlayışa göre geliştirildiği, çoklu zeka ve öğrenci merkezli öğrenme gibi eğitim yaklaşımlarından da yararlanılarak hazırlandığı söylenen programın, Türkçe öğretiminin yapısal özellikleriyle yeterince kaynaştırılamadığı görülmektedir. Programda, öğretim anlayışları kuramsal kimlikleriyle belirirken, çoğu kez öğretimin niteliği göz ardı edilmiştir. Bu nedenle, programın, eğitbilimin verilerinden yararlanan; ancak bu verileri Türkçe öğretiminin yapısal özellikleriyle kuşatan akademik bir anlayışla düzeltilmesi gerekir.
Türkçe öğretiminin yukarıda özetlenen sorunlarına bilimsel ve tümel bir yaklaşımla çözümler üretme çabası, ülkemizde çağın gereksinim duyduğu; anlama ve anlatma becerileri gelişmiş, düşünen, duyarlı, sorunlarını iletişim becerilerini kullanarak çözebilen, en yalın söyleyişle demokratik kültürü içselleştirmiş bireylerin yetiştirilmesi sürecine de hız katacaktır.
* Günümüzde, sözü edilen program “İlköğretim Kurumları Türkçe Eğitimi Programı” olarak anılmaktadır. (Bak. İlköğretim Kurumları Türkçe Eğitimi Programı (I. ve II. Kademe), Ankara, Milli Eğitim Basımevi, 1995.
** Bak. İlköğretim (1-5. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu,Ankara, Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, 2004.
http://www.dildernegi.org.tr/index.html